文科教學，如何走出考完就忘的怪圈
2019-02-12 15:18:47
來源：光明日報
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待歷史老師、政治老師一一講解過后，語文老師何杰為學生布置了作業(yè)：寫一篇新時代的“矛盾論”。
這不是單一的課程教學。老師們給這堂課起了名：文史哲聯(lián)合閱讀——這是每周一下午，北京師大二附中高二11班的校本課程。課堂上的思維導圖，需要展示不同學科之間的邏輯關(guān)系，討論問題需要綜合多個角度，作文更是直面現(xiàn)實問題，不單是辭藻就能涵蓋，還需要結(jié)合文史哲的內(nèi)容進行構(gòu)思。
1、嘗試文史哲聯(lián)合教學
不同學科的教師如何聯(lián)合起來上一門課？
有可能是三科老師單講，也有可能是組合授課或者共同授課。根據(jù)語文、歷史和政治學科的不同功能確定教學順序。
“從語文，歷史和哲學三個角度理解一篇文章，能讓我更全面地認識到事件之間的聯(lián)系，并找到規(guī)律性的東西。”高二學生方詩月說。
這一學年，方詩月在這門課上跟著老師讀過了不少經(jīng)典篇目，比如《矛盾論》《共產(chǎn)黨宣言》，孟子和荀子的學說。
“我們在政治課上學習的有關(guān)矛盾的內(nèi)容比較抽象，根本不知道怎么用。而在文史哲聯(lián)合閱讀課上，我們閱讀了《矛盾論》的原文，分析了中國近代化過程中社會主要矛盾的轉(zhuǎn)變，學習了解了從改革開放之后到現(xiàn)今中國的主要矛盾是什么以及矛盾變化的原因。上完這節(jié)課后，我有一種貫通了的感覺。”在理解的基礎上，方詩月順利寫完了新時代的“矛盾論”。
“學以致用”，這正是何杰所看重的。“光記住概念不行，更要理解這個概念如何生成，具體內(nèi)涵是什么，如何運用。如果直接接受總結(jié)的知識，對學生來講其實并沒有獲得提升。”何杰認為，文科要有核心的概念，但是核心概念不只是記住這個知識，做題不是目的，更重要的是掌握科學的思維，掌握科學的方法論。
2、將閱讀指導和課堂講解相結(jié)合
“我以前一直希望能把語文和史地政三科放在一起講。因為只有知道王安石變法的前后，才能理解他《傷仲永》傷的不只是仲永才華之失，更是憂國憂民的情思，才能知道他對‘祖宗之法’的撼動用了多大的勇氣，才能真正理解他的詩文含義。”這是2014年何杰的學生王琪瑤在大學里寫給他的一段話。
現(xiàn)在的學生面對綜合性問題，通常只會用某一學科的知識或思維方法去分析和解決，對知識的運用是死板、割裂的。
如何改變這一現(xiàn)狀？在2014年的冬令營中，何杰與歷史、政治老師開始嘗試三科共解一個話題。老師們達成共識：知識發(fā)展呈現(xiàn)出多學科相互交叉、相互滲透的趨勢，可以嘗試在分科教學方式外開創(chuàng)一種新的教學方式，通過文史哲聯(lián)合閱讀，讓學生們理解概念，在這個基礎上形成專題教學。由語文、歷史、政治等學科的教師共選一個文本，將閱讀指導和課堂教學相結(jié)合，提升學生的閱讀能力和人文素養(yǎng)。
韓月華是北京師大二附中一位有著13年教齡的政治老師，她和周云、尹芳等老師嘗試在高一年級開展時政專題文綜聯(lián)合教學。由歷史、地理、政治三科教師，追蹤時事熱點，共同選取諸如“中非合作論壇”等時政問題展開研究。在課堂教學中嘗試“學科分組”“任務分組”等方式，實現(xiàn)師生互動和生生互動，深化學生對社會問題認識的深度和廣度，滲透并強化價值觀教育。
高一學生謝依祺最感興趣的，就是同學間的大討論。“每個人都提出自己的見解，每個人都能聽見他人的聲音，既有機會表達，又學會了傾聽。這不僅為我們帶來一些新鮮感，而且提供了一個立體的、多維的思考模型，讓我們可以從文化、歷史、價值觀等多個角度去了解和分析，幫助我們學會更加理性、全面、客觀地看待事物，而通過討論我們的思想也會變得更成熟。”謝依祺說。
“新的嘗試和探索帶來了更多的教學成長機會和教學研究熱情。”周云表示，處處都是挑戰(zhàn)，如聯(lián)合教學的課時與學校課程設置的矛盾、聯(lián)合教學課題的選擇與開發(fā)、聯(lián)合教學課堂教學形式多樣性與有效性的協(xié)調(diào)，都有待我們進一步探索和解決。
3、激發(fā)學生對知識的渴求
“我們的文科教學一直有一個問題，就是學習只為考試，考試一過，全都忘了。”何杰感慨道，“我們沒有重視學科思維模式的建立，于是我們的學生就成了只會接受結(jié)論而不會思考的知識容器。究其原因，除了學生們的知識閱歷不夠，更主要是這些知識與他們的生命體驗沒有產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，沒有進入‘意義學習’狀態(tài)。學生只有不斷追問某個現(xiàn)象的實質(zhì)，才能真正理解所學的知識。”
在何杰看來，史地政的許多知識都是從一篇一篇古圣先賢著作中提煉出來的。同時，對很多古圣先賢著作的理解又必須建立在知識、體驗、經(jīng)歷、情感因素上，史地政知識還給閱讀和寫作提供了背景。
如何把學生從答題者培養(yǎng)成“生動”的問題解決者？多學科聯(lián)合教學在一定程度上探索出了解決路徑：讓學生在新的學習體驗中，真正成為學習的主人，由被灌輸?shù)膶ο筠D(zhuǎn)變?yōu)橛性竿赶虻?、有知識渴求的、有意義獲得感的主體。
韓月華表示，學生在學習之后不僅能改變知識結(jié)構(gòu)，還可以在一定意義上改變意向結(jié)構(gòu)，在一種“選擇—驅(qū)動—激發(fā)—選擇”的良性循環(huán)中體驗到真正的成長。更重要的是，這樣的學習不僅是知識的“接受和積累”，還會為知識的“生成和創(chuàng)造”提供機會和空間，教育也因此回歸到“智力的自我反思過程”這一本真的狀態(tài)。
多學科聯(lián)合教學就是要給予學生這樣的機會，建構(gòu)綜合知識體系，生成創(chuàng)造新的知識，回歸到教育的本真狀態(tài)。在書籍閱讀、合作學習和寫作表達中，學生的心靈會得到凈化、修養(yǎng)，孕育出正能量的價值觀。同樣，在指導閱讀中，教師的教學觀、學生的學習觀也會更新，教育與教學、教師與學生、訓練與素養(yǎng)和諧、互動、相長。
“在教學過程中，我們有兩點需要改進：第一，我們對自己所教學科的知識要理解得更透徹；第二，我們對學生接受知識的過程要理解得更透徹。”何杰直言。
“文科人始終要有擔當，不要陷入唯我獨尊的文人自傲中。我們能做的，還是學以致用、解決問題、報效國家。”何杰常常會這樣告訴學生。
北京師大二附中校長曹保義深以為然，知識是發(fā)展核心素養(yǎng)的載體，脫離了知識的學習發(fā)展核心素養(yǎng)是“無米之炊”，同時單純的知識的積累，也不能自然形成相應的素養(yǎng)，只有將知識的學習與結(jié)構(gòu)化的構(gòu)建統(tǒng)一起來，結(jié)構(gòu)化的知識與解決真實問題統(tǒng)一起來，將解決真實問題與做人做事統(tǒng)一起來，才有利于學生發(fā)展核心素養(yǎng)。
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